ملخصات لبعض الدراسات العربية التي تناولت موضوع التربية الوطنية

تعددت الدراسات العربية التي تناولت موضوع التربية الوطنية ومنها دراسة قطيفان (1994) وهدفت تعرف أثر برنامج تدريبي في أداء المعلمين داخل الغرفة الصفية في مبحثي التربية الاجتماعية والوطنية ومدى اكتسابهم للكفايات المتنوعة واللازمة لتدريس مادة التربية الاجتماعية والوطنية للصفين الخامس والسابع الأساسي، ومن هذه الكفايات: القدرة على تنمية التفكير ومراعاة الفروق الفردية. و تكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي التربية الاجتماعية والوطنية حيث تم اختيار عينة عشوائية منهم بلغت (180) معلماً ومعلمة. واعتمدت الدراسة أسلوب الملاحظة الشخصية وخلصت إلى أن البرامج التدريبية أثرت إيجابا في إكساب المعلمين الكفايات الضرورية للتدريس، خاصة في مجالات تنمية التفكير ومراعاة الفروق الفردية، وتوظيف المعرفة في الحياة.
وأجرى العماري (1995) دراسة هدفت إلى تقييم منهاج التربية الوطنية في مرحلة التعليم الأساسي في الجمهورية اليمنية في ضوء أسس المنهاج، حيث تكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي التربية الوطنية في مرحلة التعليم الأساسي في صنعاء وبلغت العينة (620) معلماً ومعلمة تم اختيارهم بالطريقة العشوائية. وأظهرت عينة الدراسة تقديراً عالياً لأهمية المصادر الفكرية والفلسفية لمنهاج التربية الوطنية، كما أظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة توفر معايير تطور منهاج التربية الوطنية وتطوير مقررات المناهج وأساليب التدريس في كليات التربية بما يتناسب مع الاتجاهات المدنية للتربية.
وقام الشلول (1996) بدراسة هدفت إلى تعرف درجة شيوع المفاهيم السياسية في كتب التربية الاجتماعية والوطنية، للمرحلة الأساسية العليا في الأردن. حيث قام الباحث بتحليل محتوى كتب التربية الاجتماعية والوطنية واختيار عينة من معلمي ومعلمات التربية الاجتماعية والوطنية تكونت من (67) معلماً ومعلمة تم اختيارهم بالطريقة العشوائية، وأظهرت الدراسة أن كتب التاريخ للصفوف الثلاثة العليا من المرحلة الأساسية احتلت المرتبة الأولى في احتوائها على المفاهيم السياسية، ثم جاءت كتب التربية الوطنية والمدنية للصفوف الثلاثة العليا في المرتبة الثانية. كما أظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية لشيوع المفاهيم السياسية في كتب التربية الاجتماعية والوطنية للمرحلة الأساسية العليا تعزى للتخصص، أو المؤهل العلمي، أو الخبرة وعدم وجود توافق بين نتائج تحليل المحتوى، ووجهة نظر المعلمين حول مدى شيوع المفاهيم السياسية في كتب التربية الاجتماعية والوطنية.
وأجرى العمري (1997) دراسة هدفت إلى التعرف على مدى مساهمة منهاج التربية الاجتماعية والوطنية في التأسيس المعرفي للانتماء الوطني لدى تلاميذ الصفوف الأربعة الأولى من وجهة نظر المشرفين والمعلمين. حيث تكون مجتمع الدراسة من جميع مشرفي المرحلة الأساسية وعددهم (33) مشرفاً و(707) معلماً ومعلمة، واستخدمت الاستبانة لأغراض الدراسة، وأظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقدير المشرفين لمدى مساهمة المنهاج في التأسيس المعرفي للانتماء الوطني لدى التلاميذ وفقا لمتغير الخبرة و التخصص العلمي، كما أظهرت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقدير المعلمين لمساهمة المنهاج في التأسيس المعرفي للانتماء الوطني تبعا لمتغير الجنس و الخبرة و التخصص.
أما زيدان (1998) فقد أجرت دراسة هدفت إلى التعرف على درجة مراعاة مقرر التربية الوطنية للصفوف (الستة الأولى) لصفات المواطن الصالح من وجهة نظر المعلمين في محافظة شمال الضفة الغربية في فلسطين وتكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي منهاج التربية الوطنية والبالغ عددهم (1522) معلماً ومعلمة واختيرت العينة بالطريقة العشوائية وباستخدام الاستبانة، حيث أظهرت الدراسة أن صفات المواطن الصالح تنحصر في ثلاثة مجالات هي السياسية والاقتصادية والاجتماعية. كما أظهرت وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة معلمي التربية الوطنية نحو صفات المواطن الصالح تبعا لمتغير الجنس ومستوى الدراسة ونوعها وبينت الدراسة أن تقدير المعلمات لصفات المواطن الصالح أعلى من الذكور.
كذلك قام الربايعة (1999) بدراسة هدفت تقويم كتب التربية الوطنية للصفوف (الرابع والخامس والسادس الأساسي) من وجهة نظر المعلمين والمعلمات في مناطق السلطة الفلسطينية من خلال تطبيق استبانة تم إعدادها وتطبيقها على عينة اختيرت بالطريقة العشوائية بلغت (754) معلماً ومعلمة. وأظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابة معلمي التربية الوطنية في مراعاة مجالات التقويم تبعاً لمتغير الجنس والمؤهل العلمي والخبرة.
وأجرى فريحة (2002) دراسة ميدانية هدفت إلى التعرف على فاعلية المدرسة في التربية الوطنية و مدى توافر العناصر الأساسية للتربية الوطنية لدى طلاب الصف الثالث الثانوي في المدارس اللبنانية، من مثل اكتساب الطلاب للمواقف الوطنية والاجتماعية والسياسية ودراسة أثر متغيرات كالجنس والدين ونوع المدرسة وثقافة الأب والأم. حيث تم اختيار عينة عشوائية من (1511) طالباً وطالبة لتحقيق أهداف الدراسة. وأظهرت النتائج أن هناك دلالة إحصائية بين معرفة الطلاب المرتبطة بالتربية الوطنية والمتغيرات المستقلة الجنس، والمدرسة، والدين، وثقافة الأهل ونوع المدرسة، وأظهرت الدراسة وجود ترابط بين ما يعرفه الطلاب في القانون والقضايا المجتمعية ومواقفهم السياسية، وأكدت إيجابية المواقف السابقة لديهم، بينما أظهرت الدراسة ضعف مجموعة المعارف التاريخية لديهم.
وقام عبابنة (2002) بدراسة هدفت إلى التعرف على مدى احتواء كتب التربية الوطنية للقيم الوطنية الموجودة ضمن أهداف ومنهاج المرحلة الأساسية العليا في الأردن، من خلال استخدام أسلوب تحليل المحتوى لكتب التربية الوطنية للصفوف (الثامن والتاسع والعاشر). وأظهرت نتائج الدراسة أن كتب التربية الوطنية للصف الثامن هي الأكثر تشبعا بالقيم الوطنية وأن كتب الصف التاسع و العاشر هي الأكثر تشبعا بالقيم الاقتصادية، كما بينت الدراسة عدم التوافق بين نسبة احتواء كتب التربية الوطنية للقيم الوطنية ونسبة وجودها ضمن أهداف منهاج التربية الوطنية للمرحلة الأساسية، وأوصت بإعداد قائمة تشتمل على القيـم الأساسية الواجب توافرها في الكتـب
الخاصة بالصفوف الثامن والتاسع والعاشر.
وقامت شويحات (2003) بدراسة هدفت إلى معرفة درجة تمثل طلبة الجامعات الأردنية لمفاهيم المواطنة، ومعرفة أثر متغيرات جنس الطالب ومستوى تعليم الوالدين ونوع المدرسة التي تخرج منها الطالب وبيئته ونوع الجامعة التي يدرس فيها بتمثله لمفاهيم المواطنة. واستخدمت الدراسة الاستبانة، حيث اختارت عينة عشوائية بلغ عددها (1866) طالباً وطالبة من ست جامعات. وأظهرت الدراسة نتائج إيجابية في مواقف الطلبة نحو: الهوية الوطنية والتنازل عن الممتلكات العامة للصالح العام: والاعتزاز بالعلم الأردني وعدم التعصب، وأوصت الدراسة بضرورة إجراء دراسات تتناول تمثل الطلبة من الجامعات الأخرى لجوانب أخرى من مفاهيم المواطنة.
ثانياً: الدراسات الأجنبية:
تنوعت الدراسات الأجنبية التي تناولت موضوع التربية الوطنية ومنها دراسة بتس (Butts, 1989) والتي ترى ضرورة وجود منهاج للتربية الوطنية بحيث يراعى في المنهاج الذي يتم تصميمه لإعداد المواطنين أن يجمع ما بين أهداف تتضمن قيم توحد المجتمع من مثل الحرية والتعددية والخصوصية والواجبات وحقوق الإنسان، بشكل يجعلها على درجة عالية من الاحترام، وبين قيم وطنية للمجتمع العالمي ككل، بشكل يعزز التسامح.
ويرى مابي (Mabe, 1993) أن التربية الوطنية مرتبطة ارتباطاً وثيقاً في التربية الأخلاقية؛ فلكي تربي إنساناً مدنياً فلا بد أن يرتبط ذلك بالتربية الأخلاقية من أجل مساعدة الأفراد ليكونوا واعين لأدوارهم وعلاقتهم بالنظام السياسي.
وفي بحث درسكو (Drisko, 1999) والذي هدف إلى إبراز مسؤولية المدرسة ودورها في تعميق التربية الوطنية. خلص البحث إلى أن من أهم مسؤوليات التربية في الولايات المتحدة هي دعم وتقوية الديمقراطية كأسلوب وطريقة حياة وذلك من خلال قيام المدارس بتضمين مبادئ الديمقراطية وقيمها في المناهج الدراسية بدءاً من الروضة وحتى الصف الثاني عشر حيث يتم التركيز على تدريسها للطلاب لا أن تترك لرؤية المعلم واجتهاده الشخصي. وكذلك من خلال جعل الديمقراطية المثالية أو الديمقراطية الصحيحة والنقية أساساً في ثقافة المدرسة وبيئتها. كما يجب أن يتم التركيز على ضرورة ممارسة الديمقراطية، وتطبيق معرفة الطلبة بها وبمبادئها وقيمها في واقع حياة الطلبة. وفي نفس السياق يرى البحث أن تعليم التربية الوطنية في المناهج الدراسية، في العصر الحالي في أمريكا قد أخفق لأن تعليم تاريخ الولايات المتحدة يبدأ في الصفوف (الخامس والثامن والحادي عشر في المدارس الحكومية، وأن ما تتضمنه المناهج عن تاريخ الولايات المتحدة محدود وغير كافٍ؛ فمثلاً يتم الحديث عن إعلان الاستقلال بفقرة واحدة بأقصى حد، بينما يتم الحديث عن التعامل مع الدستور بشكل أفضل قليلاً. وفي المحصلة خلص البحث إلى أنه لا يكفي تضمين القيم والمبادئ الديمقراطية في المناهج والكتب بل لا بد من ممارستها بشكل إجباري وفق القواعد الديمقراطية الحقة.
وقامت هاهن (Hahn, 1999) ببحث هدف إلى إجراء مقارنة حول واقع التربية الوطنية في كل من بريطانيا، والولايات المتحدة وألمانيا والدنمارك وهولندا وأستراليا من حيث السياسات، والممارسات، من خلال إجابة الطلبة في عمر (14-19) سنة عن استبانة بالإضافة إلى مقابلة معلميهم. وخلص البحث إلى أن كلاً من بريطانيا وأستراليا وهولندا لا توجد لديهم سياسات محددة تقوم على تقديم التربية الوطنية ضمن مناهج محددة لهذا الغرض. بينما في الدنمارك وألمانيا والولايات المتحدة لديهم سياسات محددة تهدف إلى تشكيل الطلبة ليكونوا مواطنين صالحين. وخلص البحث إلى نتائج تتعلق بكل دولة من الدول التي شملتها، ففي الدنمارك هناك لقاء مبرمج ضمن اليوم الدراسي ما بين طلبة الصف الواحد يهدف إلى تعميق سبل الحوار والنقاش وتبادل الرأي بين الطلبة حول القضايا والمشكلات التي تتعلق بصفهم أو بالطلبة أنفسهم. كما يدرس الطلبة مادة متخصصة في العلوم الاجتماعية تتضمن معارف ومعلومات عن النظام السياسي، والاجتماعي، والاقتصادي، والعلاقات الدولية، بالإضافة إلى أن جميع الطلبة بمختلف الأعمار في الدنمارك يدرسون مواضيع في السياسة. كما إن المدارس الدانمركية تهتم بشكل كبير بمجالس الطلبة ومنحها الفرصة للمساهمة في صنع القرار، والنقاشات الديمقراطية، بجانب وجود تمويل حكومي لهذه المجالس لتقرر المجالس الأوجه التي تنفق فيها هذه الأموال. وخلص البحث إلى أن المناهج التي تصمم للتربية الوطنية في ألمانيا والولايات المتحدة متفاوتة التركيز على المسائل التي ترتبط بقضايا سياسية جدلية في مجتمعهم وبشكل لا يتيح لهم فرصاً كبيرةً للنقاش، وإبداء الرأي. كذلك خلص البحث من خلال المقابلات والملاحظة الاستبانة إلى أن المناهج الدراسية إذا تضمنت تربية سياسية فإن الطلبة يكونون أكثر اهتماماً بالقضايا العامة والوطنية مقابل عدم الاهتمام عندما لا تتضمن المناهج تركيزاً على هذا النمط في التربية. وانتهى البحث إلى نتيجة مفادها: أن التربويين عليهم مسؤولية التربية السياسية للأجيال الناشئة ليكونوا أكثر دافعية، واحتمالاً للمشاركة في الحياة العامة.
كما أجرى كرك بحثاً (Crick, 2000) هدف إلى إدراج منهاج يتناول التربية الوطنية كبقية المناهج الدراسية الأخرى مثل الجغرافيا والتاريخ واللغة الإنجليزية في بريطانيا. وخلص البحث إلى ضرورة وجود منهاج شمولي وكلي يتضمن معارف ومعلومات حول الحقوق القانونية والإنسانية والمسؤوليات التي يخضع لها المجتمع كما يتضمن معارف عن مختلف أوجه النظام القضائي، وارتباطه بحياة الناس، ويتضمن معارف ومعلومات عن التنوع الوطني والجغرافي والديني والعرقي في بريطانيا والى ضرورة احترامه وفهمه من قبل الطلبة. كما يرى البحث أن هذا المنهاج لا بد أن يتضمن معارف ومعلومات عن الحكومة المركزية والمحلية والخدمات العامة التي تقدمها، وكيفية تمويلها والمجالات التي يمكن لأفراد المجتمع أن يساهموا بها، إضافة إلى ما تتضمنه من معارف ومعلومات عن النظام البرلماني وأشكال الحكومات، ونظام الانتخاب وأهمية التصويت، وحل الخلافات والصراعات بشكل عادل، وأهمية أجهزة الإعلام في المجتمع. كما أن هذا المنهاج يجب أن يتضمن معارف عن العالم كمجتمع كوني له أبعاده السياسية والاقتصادية والبيئية والاجتماعية، بالإضافة إلى تزويد المنهاج بمعارف عن دور الاتحاد الأوروبي واتحاد الكومنولث والأمم المتحدة.
وقام فيليب (Phillips, 2000) ببحث هدف إلى التعرف على درجة تلبية المناهج الدراسية في مقاطعة ولز في جنوب بريطانيا لحاجات الطلبة المستقبلية في مجال التربية في محور المشاركة الفعالة في التطور والتجديد في الثقافة السياسية للقرن الحادي والعشرين والتي تمثلت بإعطاء "ولز" نوعاً من الإدارة الذاتية وشكلاً مصغراً للحكومة التي تتولى إدارة بعض الشؤون من مثل: التعليم والانتخابات البرلمانية. وقد اعتمد البحث على تحليل للوثائق والمناهج المتعلقة بالتربية المدنية، والحكم على درجة مستقبليتها. وخلص البحث إلى أن التربية الوطنية حتى تكون مستقبلية، وتخدم أفراد المجتمع لا بد للمعلمين من أن يهتموا ويركزوا على فهم الطلبة لأحوال المجتمع وتطويره بالاعتماد على تطوير الصناعة وتطوير المناطق النائية أو الريفية، وتطوير الحقوق الوطنية لأفراد المجتمع واحترامها، وفهم للعالم ومعرفة جوانب تاريخه المختلفة والتركيز على محاربة التمييز العرقي وعدم تقبله في "ولز" من مثل ردود الفعل تجاه المهاجرين الأيرلنديين وكذلك للمهاجرين من مختلف بقاع الأرض. وضع البحث جملة من المبادئ التي يجب على التربية الوطنية أن ترتكز عليها كتعميق الاحترام للثقافة والتراث والهوية للويلزيين من خلال تعليمهم بطريقة تجعلهم لا يفكرون في التمسك بثقافات بديلة أو أخرى، والى الاستمرارية في برامج التربية الوطنية التي تعزز وعي الطلبة بعمل النظام السياسي ومسؤولياته وواجباته وذلك من خلال تفعيل مادة التاريخ لتكون وسيلة لذلك. بالإضافة إلى تعميق المسؤولية والعمل الجاد في جميع مناطق ولز لمواجهة ومعالجة مشكلة التمييز العرقي والتي تعاني منها جميع مدارس البيض.
أما ستاركي واوسلر (Starkey and Osler, 2001) فقد قاما ببحث هدف إلى التعرف على الوثائق المتعلقة بسياسة التربية الوطنية في كل من فرنسا وبريطانيا ومقارنتها مع مدى مساهمة هذه السياسة في تشجيع مفاهيم الهوية الوطنية والتربية الوطنية وتنميتها. وقد توصل البحث إلى أن الوثائق المتعلقة بهذه السياسات صيغت بشكل يحقق عدم الرضا وعدم الاهتمام بالقضايا السياسة لدى الناشئة، على الرغم من أن التربية الوطنية (تقليديًا) هدفت إلى إعداد أبناء المجتمع ليأخذوا مكانهم في مجتمع الراشدين، لذلك يرى البحث أن موضوع الهوية الوطنية بهذين البلدين موضع شك كبير. و قام البحث بتحليل برامج التربية الوطنية في كلا البلدين، وخلص إلى أن البرنامج في فرنسا يعلن عن يتناوله لمبادئ الحرية والعدالة والتضامن والمساواة وحقوق الإنسان بإسلوب يوحي بأن هناك مشكلة في تطبيق هذه المبادئ وأنه لا بد من العمل المضني لغرسها لدى الناشئة. أما في بريطانيا فإن البرنامج لا يتناول صراحة الهوية الوطنية، ويرى بأن بعد مفهوم التربية الوطنية لا بد أن يطور لدى الناشئة من خلال التوعية وليس من خلال الضغط أو العمل المضني أو المباشر. فمن الممكن تطوير البرنامج بواسطة التطوع في العمل العام وليس من خلال المشاركة في المظاهرات والمسيرات التي تطالب بالتغيير. و خلص البحث إلى أن كلا البرنامجين لم يكن لديهما اهتمام بالأقليات على الرغم من الإشارة إلى ضرورة الابتعاد عن التمييز العرقي.
وفي بحث مارجيسكو (Murgescu, 2002) والذي هدف إلى إبراز دور الكتاب المدرسي كأداة للتفاهم والاستقرار في دول شرق آسيا الشيوعية من خلال إعادة كتابة هذا الكتاب وبنائه بشكل مغاير لما هو عليه أثناء الحقبة الشيوعية. وقد وضع البحث جملة من الاستنتاجات التي من شأنها أن تجعل الكتاب المدرسي أداة فاعلة في ترسيخ الاستقرار والتفاهم والتعاون داخل تلك البلدان، و ما بين بعضها البعض، حيث خلصت إلى أن الكتب المدرسية لا بد أن تصاغ بشكل يجعلها خالية من العدائية تجاه الشعوب والأمم والأعراق والجماعات الأخرى. كذلك لا بد من كتابة كتب الدين والجغرافيا والأدب، بشكل يجعلها متضمنة على معارف ومعلومات عن الحقوق والواجبات الوطنية، وهذا من مسؤوليات المديرين وبقية أركان الإدارة التربوية. وهذا لن يتحقق إلا من خلال إعادة تدريب المعلمين ليكونوا على وعي وتمكن من التاريخ والتربية الوطنية وقيمها أثناء إعدادهم في كليات المعلمين والجامعات قبل الخدمة وأثنائها.
وقامت جدث (Judith, 2002) ببحث هدف إلى تعرف دور المدرسة في تطوير وتشجيع المشاركة الوطنية لدى الطلبة في عمر (14) سنة في (28) دولة من خلال تطبيق استبانة على عينة بلغت (90000) طالباً وطالبة في البلدان المختلفة، حيث توصل البحث إلى أن المدرسة تساهم بشكل فعال في تسريع المشاركة الوطنية، عندما تسند لها مهمة تعليم التربية الوطنية من خلال وجود محتوى نظري ومهارات عملية، وعندما يتوافر فيها جو مفتوح للنقاش والحوار وحتى تبين أهمية المشاركة في الانتخابات، وعندما تسود روح المشاركة في البيئة المدرسية، بينما المدرسة التي لم يتلق طلابها تربية وطنية وتدريباً مهارياًً ولم يخططوا لدخول الجامعة بالإضافة إلى أن مصادر التربية في بيوتهم قليلة يواجهون تحديات خاصة وصعوبات في مظاهر التربية الوطنية.